PLAN DE ACCIÓN TUTORIAL

1.- JUSTIFICACIÓN DEL AREA.

2.- LÍNEAS GENERALES:

    • Enseñar a ser persona.
    • Enseñar a convivir.
    • Enseñar a pensar.

1.- JUSTIFICACIÓN DEL ÁREA:

Desde un planteamiento educativo integral y altamente personalizado consideramos que el Plan de Acción Tutorial es un gran apoyo al trabajo que se realiza diariamente en las distintas áreas curriculares ya que refuerza aspectos fundamentales para la madurez del alumno tales como la autonomía, la asertividad y la responsabilidad.

La acción tutorial no se realiza al margen de las áreas del currículo, aunque es verdad que también debe incluir momentos que no son estrictamente curriculares (organización y dinámica del grupo de clase, motivación para el aprendizaje, negociación de roles y conflictos en la clase, relaciones humanas en ella, etc.). Sin embargo estos elementos se hallan al servicio del currículo que es el marco de toda la práctica docente.

Para desarrollar la función tutorial se pueden definir algunos ámbitos en los que se lleva a cabo un impulso programado de la madurez de los alumnos con la consiguiente prevención de sus problemas personales o de grupo, al mismo tiempo que se facilita una intervención directa en el caso de que hayan llegado a producirse estos problemas.

El plan de acción tutorial no es una iniciativa aislada de los tutores sino que forma parte del Proyecto Educativo y Curricular del Centro, y por lo tanto cuenta con el respaldo y la implicación de toda la Comunidad Educativa. Es imprescindible la participación y protagonismo de padres, tutores, alumnos, profesionales de los diferentes servicios, personal auxiliar, de forma que las actitudes que se vivan en un ámbito no se contradigan con actitudes opuestas en los otros. La educación preventiva no se logra con intervenciones de expertos desde el exterior, sino mediante una acción educativa global llevada a cabo por los mismos miembros de la comunidad. Los espacios familia y colegio son privilegiados para las actuaciones preventivas. Partimos del papel de los padres y profesores como educadores, los cuales mediante una educación cálida pueden llegar a formar auténticas personas.

Este programa es importante para prevenir cualquier conducta antisocial y despersonalizadora. Debemos evitar las actuaciones aisladas aplicando el programa de forma planificada y programada desde una dimensión institucionalizada.

2.- LÍNEAS GENERALES DE LA ACCIÓN TUTORIAL

Podemos señalar tres grandes líneas clave que se trabajan en nuestro Plan de Acción Tutorial. Se caracterizan por su carácter eminentemente transversal, diseñados en estrecha relación con los objetivos de las diferentes áreas curriculares. Son líneas compenetradas entre sí de manera que cualquiera de ellas, de forma directa o indirecta, trabaja todas las demás. Estas líneas son las siguientes:

2.1.- ENSEÑAR A SER PERSONA:

El núcleo y la meta de nuestra educación es aprender quién es uno mismo y llegar a serlo. La formación del concepto de sí mismo y la construcción de una imagen positiva es un elemento esencial que impregna las distintas áreas del currículo.

Los distintos profesionales asumen las líneas básicas del desarrollo de la identidad personal, de sus momentos evolutivos y de los factores que la favorecen, por lo que a continuación exponemos algunas ideas fundamentales:

La identidad se construye a lo largo del desarrollo evolutivo por la influencia de las personas significativas del medio familiar, personal y social, y como consecuencia de las propias experiencias de éxito y fracaso.

La diferenciación que progresivamente se establece entre yo y el otro y entre yo y el mundo externo, ayuda a la formación de la identidad mediante el reconocimiento de la propia individualidad frente a los demás y frente al mundo.

El concepto de sí mismo tiene como contenido la representaciones, valoraciones y actitudes que cada uno tiene acerca de sí mismo. El conocimiento de sí mismo es un factor importante en la conducta del individuo.

En la construcción de la identidad personal intervienen factores como:

La imagen positiva de uno mismo.
Los sentimientos de autoestima, autoeficacia y autoconfianza.
Las experiencias personales de éxito o fracaso.
Los resultados de los aprendizajes, las valoraciones, comentarios, informaciones y calificaciones que el niño recibe de los demás.
Las percepciones que tiene de las reacciones de los demás ante su conducta.
La valoración que el niño hace de sí mismo, expresando una actitud de aprobación o rechazo y expresando, también, en qué medida se considera capaz, valioso y significativo.

El primer entorno que contribuye a la formación de la identidad personal en el niño es la familia. Posteriormente, la escuela le va a proporcionar el entorno para enfrentarse a un mundo real más amplio, ofreciéndole la mejor oportunidad, después de la familia, y junto con ella, para que puedan probar sus habilidades y ganar el respeto de los demás. A este respecto, en la medida en que el profesor anime y aliente al niño, le plantee retos y le ofrezca ayuda y apoyo, le facilite y recompense por sus logros, y le ayude a aceptar sus errores, estará fomentando en el niño sentimientos de competencia y seguridad, haciendo que se sienta querido y que forme una imagen positiva de sí mismo.

Es imprescindible que la familia y la escuela trabajen de forma coordinada para evitar conflictos en el niño.

2.1.1.- Actitudes y conductas de los adultos que contribuyen a la formación de la identidad personal de los alumnos.-

Mostrar coherencia entre lo que el profesor piensa, dice y hace, proporcionando experiencias que no infundan ansiedad, temor o inseguridad. La ausencia de amenaza es importante para el desarrollo positivo del concepto de si mismo.

» Comprometer y hacer partícipe al alumnado en el establecimiento y logro de objetivos. De esta manera se sienten más responsables reforzando el sentido de sí.

» Procurar una enseñanza experimental y participativa. Así se desarrolla en ellos el sentimiento de ser agentes de su aprendizaje, sintiéndose capaces y autónomos.

» Hacer juicios positivos, evitar los negativos y las comparaciones, resaltando los logros. Se reconocen así destrezas y habilidades.

» Comprender los valores de los alumnos y crear un clima de calor y apoyo en el que se sientan libres para expresar y modificar esos valores.

» Enseñar al alumno a autoevaluarse y a autoreforzarse positivamente. Ayudarles a fijarse metas razonables, a que se evalúen de forma realista, a que sean capaces de elogiar a otros , de estar satisfechos y contentos consigo mismo.

» Trabajar de modo más directo y personalizado con los alumnos en quienes observa un nivel más bajo de autoestima y/o riesgo de no llegar a desarrollar adecuadamente la identidad personal.

2.1.2.- Expectativas de los adultos.-

Los efectos de las expectativas de los adultos sobre el autoconcepto de los alumnos depende de:

El nivel de autoestima de estos.
El grado en que el profesor sea persona significativa para los alumnos.

Los adultos, en ocasiones, podemos tener expectativas diferentes en relación con los distintos alumnos. No siempre se es consciente de tales expectativas ni de las repercusiones que estas pueden tener en la actuación docente; pero de hecho, en ocasiones, se actúa de acuerdo con ellas y no permiten una relación igual con todos los niños. Aunque se haga de forma no consciente, los niños se dan cuenta de ello y los que perciben bajas expectativas del profesor o de sus padres se comportan y responden de un modo que lleva a que las expectativas se confirmen. Generalmente se comunican las expectativas de forma indirecta y por una doble vía verbal y gestual.

» Comunicación verbal: Se aprecia en la frecuencia y calidad de los contactos verbales.

» Comunicación gestual: Es una fuente de información permanente. El mensaje no verbal del adulto reside en el tono de voz, expresión del rostro, gestos amables o distantes, proximidad – alejamiento, tiempo que les dedica, etc.

Cuando el profesor tiene fe en un alumno se mejoran las condiciones y la calidad de su interacción con él. Cuando los profesores creen que un niño posee capacidad y que tendrá éxito en el aprendizaje, el alumno se forma una imagen positiva de sí mismo y de sus posibilidades reales y lucha por demostrarlo. El profesor ha de poner de manifiesto lo positivo por encima de lo menos positivo, ya sea referido a cualidades físicas, académicas o personales. Con eso el profesor ayuda a los alumnos a verse con realismo pero no con pesimismo.

La práctica frecuente del elogio es un medio eficaz a largo plazo. El elogio no tiene efectos inmediatos y ha de utilizarse de forma constante y sistemática. Por otro lado es preciso huir de elogios ambivalentes, del tipo de: “Lo hiciste; me has sorprendido”. Es preciso hacer elogios realistas y veraces: “ Bien hecho; sabía que lo harías”. Por lo contrario, los comentarios sarcásticos comunican a los alumnos que no se tiene mucha fe en ellos, dejan entrever unas expectativas negativas que redundan en un deterioro de la autoestima.

El éxito y la eficacia en la educación de la identidad personal no dependen principalmente de los conocimientos o de su capacidad como profesor, ni tampoco de la metodología utilizada. Depende quizá mucho más de su propio autoconcepto como persona adulta. Los profesores que tienen concepciones realistas de sí mismos, que se aceptan, que se ven a sí mismos de forma positiva proyectan esa imagen al alumnado y les proporcionan un modelo a imitar.

2.2.- ENSEÑAR A CONVIVIR:

Nuestro Centro es un lugar para la educación en la convivencia. El aprendizaje de la convivencia en el Colegio se produce, no tanto a través de la instrucción explícita, cuanto a través del modo en que en ella se convive. Comunicarse, cooperar, ser solidario, respetar las reglas es algo que, además de ser objeto de enseñanza, ha de contribuir el entramado de la vida escolar.

El enfoque del que partimos para enseñar a convivir, es la instrucción en las habilidades sociales. Las destrezas o habilidades sociales son modos de saber hacer en la relación con los demás. La sociabilidad no es algo innato; es algo que se aprende, y los aprendizajes que la constituyen pueden considerarse como destrezas o habilidades.

La adquisición de habilidades sociales, es un proceso de estructuración gradual que pasa de un estado de incoordinación o indiferencia relativa, entre el punto de vista propio y el de los otros, a otro de coordinación y cooperación.

Las habilidades sociales tienen una estrecha relación con el desarrollo cognitivo y con los aprendizajes que se van a realizar en el Colegio. Cuando el desarrollo de las habilidades sociales es apropiado, resulta una mayor satisfacción personal e interpersonal, tanto a corto como a largo plazo.

La capacidad para comprender a los demás y ponerse en su punto de vista es condición indispensable para las relaciones interpersonales. Se pueden definir como el conjunto de conductas que posee una persona para:

Tomar decisiones.
Elaborar un juicio crítico.
Resolver sus propios problemas.
Establecer relaciones adecuadas con los demás.

Los niños que carecen de las habilidades sociales necesarias, experimentan el aislamiento social, rechazo y en conjunto, son menos felices. Cuando los niños aprenden a:

Participar en los juegos y compartir sus juguetes.
Expresar sus emociones.
Defenderse y a expresar sus quejas.
Dar sus opiniones y a respetar las opiniones de los demás.

Están aprendiendo a ser libres, críticos, responsables y solidarios, objetivo final de nuestro proceso educativo.

En el ámbito de la socialización y de la capacidad social, hay distintos elementos muy relacionados entre sí, pero que tienen, cada uno, sus características diferenciales propias, son:

Asertividad.
Habilidades sociales y competencia social.

2.2.1.- La Asertividad.-

Son aquellas por las que alguien trata de alcanzar sus legítimos intereses. A menudo los niños desarrollan comportamientos agresivos por falta de pautas de comportamiento simplemente asertivos. La educación en la asertividad es un modo de educación en capacidades que contribuyen a hacer innecesario el comportamiento hostil o agresivo. A través de comportamientos asertivos los niños adquieren más seguridad en sí mismos.

2.2.2.- Las Habilidades Sociales.-

Son las capacidades específicas que permiten a una persona ejecutar competentemente una tarea particular, social o de relación.

Competencia social: es una expresión evaluadora general que refleja el juicio de otros, en base a ciertos criterios, de que la actuación de una persona en una tarea determinada es adecuada.

La educación en la capacidad social y, por consiguiente, la educación para la convivencia ha de contribuir al desarrollo de habilidades sociales y de la asertividad de los alumnos, lo que a su vez les proporcionará verse reconocidos por los demás como socialmente competentes.

Diferenciamos entre estos dos supuestos:

Déficit en los niños de las habilidades para interactuar adecuadamente con los demás.
Los niños poseen las habilidades requeridas, pero experimentan unos procesos emocionales afectivos o cognitivos que interfieren en la expresión de sus capacidades.

Ambas situaciones pueden darse de forma concurrente. Es bastante probable que determinados déficit precipiten la ansiedad y esta a su vez inhiba el comportamiento.

La intervención se lleva a cabo desde dos perspectivas, individual y de grupo clase.

Intervención individual:

El tutor debe conocer qué habilidades debe tener el niño para establecer unas buenas relaciones sociales con sus iguales y con los adultos. Algunas habilidades básicas para la comunicación social son:

Saber escuchar (no interrumpir, prestar atención, manifestar que se entiende, hacer preguntas)
Compartir las cosas.
Participar y cooperar en actividades de grupo .
Saber elogiar y aprobar lo que otros hacen y saber recibir elogios.
Saber participar en una conversación

La intervención educativa en grupo-clase:

Se basa en lograr un clima agradable activo y alegre que ayude a resolver las diferentes situaciones conflictivas del grupo. Para lograrlo Intentamos:

Establecer normas claras de funcionamiento de la clase, darlas de forma positiva y que todos los niños las entiendan. Con algunos grupos-clase se elaboran las normas entre todos y se consensuan.

Crear un clima de confianza explicando el por qué de las cosas y aceptando las sugerencias de los alumnos.

Favorecer las conductas de compañerismo respetando a los subgrupos existentes.

Organizar actividades complementarias tanto fuera como dentro del aula que favorezcan la comunicación y la relación entre los alumnos.

Favorecer la cooperación.

Inculcar hábitos de trabajo adecuados: de limpieza e higiene, de comunicación y relación de autonomía personal de organización y trabajo.

Distribuir los alumnos de forma rotatoria para ampliar su conocimiento y mejorar su relación.

Actitudes del profesor:

Comunicar confianza, seguridad y optimismo en los niños. No hablar ni actuar de forma precipitada.

Aceptar al alumno tal como es.

Evitar las preferencias.

Mantener unas pautas de continuidad o consistencia en su conducta y en el control de la clase.

Ser tolerante sin olvidarse de la disciplina adecuada. Ante situaciones de descontrol el profesor ha de mostrarse sereno, calmado, y a la vez enérgico, con un autodominio suficiente para valorar correctamente la conducta, y no mostrarse ni excesivamente benévolo, ni excesivamente duro.

Utilizar refuerzos positivos valorando los éxitos por pequeños que sean.

Establecer unos niveles adecuados y realistas tanto en los logros académicos como en las conductas sociales y adaptarlos a las posibilidades reales de los alumnos.

Evitar amenazas.

2.3.- ENSEÑAR A PENSAR:

La culminación de aprender a pensar está en aprender a aprender. Consideramos que el aprendizaje de las estrategias generales de pensamiento, ha de ser objeto de instrucciones explícitas, y por ello, la realizamos a través de las diferentes áreas.

La capacidad de pensar no coincide con el conocimiento. Conocimiento y pensamiento son interdependientes entre sí, pero distintos. El pensamiento hábil es la capacidad de aplicar el conocimiento de un modo eficaz. Cuanto más conocimiento se tenga, es más probable que el pensamiento sea más rico y la ejecución intelectual más eficaz. Pero personas con el mismo conocimiento pueden diferenciarse mucho en su habilidad de pensar, de aplicar lo que saben.

Hablar de programas de mejora cognitiva, despierta demasiadas expectativas que, a menudo, no pueden ser satisfechas, pero sí estamos plenamente convencidos de que el rendimiento cognitivo se puede mejorar a través de una adecuada mediación.

Las habilidades del pensamiento son susceptibles de enseñanza y son enseñadas de un modo explícito y formal. La habilidad del pensamiento no es innata, está sujeta a modificación y mejora mediante entrenamiento.

Un aprendizaje eficaz exige que estas habilidades y estrategias puedan ser transferidas y adaptadas a nuevos problemas o situaciones previamente no experimentadas. Aprender a pensar contribuye a iniciarse en el pensamiento abstracto.

La capacidad de pensar no la cultivamos como un sustituto de los conocimientos. Conocimientos y capacidad para pensar son como las dos caras de la misma moneda.

2.3.1.- Aspectos fundamentales del pensamiento que desarrollan los programas de mejora cognitiva que se aplican en el Centro.-

SOLUCIÓN DE PROBLEMAS:

Mediante la presentación de situaciones problema, aplicando un modelo para su solución con varias fases:
– Comprensión del problema.
– Diseño de un plan.
– Ejecución del plan.
– Verificación de los resultados.

CREATIVIDAD:

Mediante estrategias que favorecen el pensamiento creativo. La utilización de las técnicas: “Torbellino de ideas”, “Transformaciones imaginativas”, “ Análisis de supuestos”, etc.

RAZONAMIENTO:

Mediante el desarrollo de la capacidad de razonar de acuerdo con los principios de la inferencia, tanto deductiva como inductiva.

METACOGNICIÓN:

Es el conocimiento acerca del propio conocimiento, que a su vez, se halla vinculado a estrategias de control de pensamiento. Las capacidades metacognitivas hacen posible la planificación y la regulación del empleo eficaz de los conocimientos y estrategias.

El profesor ha de procurar que los alumnos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones. El saber si se está haciendo o no un progreso satisfactorio hacia los objetivos de una tarea específica y saber modificar la propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio, contribuye a un aprendizaje mejor; en particular contribuye a planificar, predecir, verificar las tareas y controlar el resultado del propio trabajo y, del progreso del propio aprendizaje.